Dovendo rispondere alla domanda se la lettura le avesse arricchito la vita, avrebbe risposto di sì, salvo aggiungere con altrettanta certezza che l’aveva anche vuotata di qualsiasi scopo. In passato era stata una donna risoluta che conosceva i suoi doveri e intendeva compierli fin quando possibile. Adesso si sentiva troppo spesso scissa in due. Leggere non era agire, quello era il problema. […] Scoprì tuttavia che, quando scriveva qualcosa, anche se era solo un appunto, era felice come lo era stata leggendo. Ancora una volta si rese conto che leggere non le bastava più. Un lettore non è molto diverso da uno spettatore, mentre scrivere per lei era agire.
(Alan Bennett, La sovrana lettrice, trad. di M. Capuani, Milano, Adelphi, 2007)
La prova più ardua di chi insegna non è di fare capire il senso della letteratura (ne conosciamo alcune decine), ma che la letteratura abbia un senso. Di solito gli insegnanti non se lo propongono e gli studenti permangono nella quieta convinzione che la letteratura sia insensata.
(Giuseppe Pontiggia, Il senso della letteratura, in L’isola volante, Milano, Mondadori, 1997)
di Giuseppe Girimonti Greco, Diana Romagnoli e Maria Laura Vanorio
Pubblicato su «Insegnare», rivista del CIDI n. 4/5, 2012
Come ogni anno settembre è il mese dei progetti e dei buoni propositi, ma soprattutto delle programmazioni, verso le quali anche gli insegnanti più zelanti nutrono sentimenti ambivalenti che sostanzialmente possono essere ricondotti a due tipologie. Tipologia A: Riprendo i vecchi file che ho accuratamente conservato nella cartella programmazioni, cambio l’anno e la classe e li ripropongo, tanto chi li leggerà mai? E poi non serve a nulla sforzarsi di programmare, il vero lavoro lo fai in classe. Tipologia B: Quest’anno si cambia tutto, devo avere il coraggio di sperimentare la didattica modulare, ho seguito tanti di quei seminari, è molto meglio così, seleziono, scelgo, mi rimetto in gioco. Modulo 1 “La novella da Boccaccio a Moravia”, per quest’anno è tutto. Giuro e spergiuro che non mi sentirò male se dovrò rinunciare a Dante.
E poi si va in classe, i prof. di tipologia A ripropongono con una vasta gamma di sfumature e di esiti, naturalmente, le lezioni canoniche, si confrontano affannosamente con la vecchia cara storia della letteratura italiana, provano a metterci dentro anche un po’ di Europa o di America (soprattutto in vista della maturità). Non mancano poi una serie di sperimentazioni per le quali a volte hanno seguito i più sofisticati corsi di formazione, e allora sedie in circolo, tutti seduti per terra, professori-attori1e chi più ne ha più ne metta. Insomma si svolge un programma, si fanno leggere buone pagine di letteratura, si riesce ad appassionare uno o due alunni al massimo e ci si sente più o meno soddisfatti a seconda del grado di ottimismo/pessimismo di cui si è dotati. Sempre la vecchia storia del bicchiere mezzo vuoto o mezzo pieno. Gli atteggiamenti dei prof. modello B offrono, invece, una gamma di situazioni forse più interessante. Alcuni cominciano a spiegare Boccaccio, ma non riescono proprio a rinunciare al Novellino, all’exemplum, all’amicitia Boccaccio-Dante (e lì si apre il baratro: “Non possono uscire dal liceo senza Dante, almeno un po’ di Paolo e Francesca, Ulisse, Conte Ugolino, l’Inferno la fa sempre da padrone). Oppure proprio non ce la fanno a prescindere da un approccio storicistico alla letteratura che però, non essendo stato programmato, può portare a esiti davvero disastrosi: i tempi saltano e gli argomenti si accavallano alla rinfusa, soprattutto alla fine dell’anno.
Insomma, l’analisi delle prassi di noi docenti non ci aiuta molto, perché come è stato sottolineato più volte nei dibattiti fra insegnanti e studiosi di letteratura il problema sembra essere altrove.
In un suo recente articolo per il domenicale del «Corriere della Sera»2 ben lo sintetizzava Vincenzo Latronico. Fra le varie discipline che vengono proposte nei curricula ai nostri studenti la letteratura ha il vantaggio-svantaggio di non servire a nulla3. Non inorridite. Vi conforta anche Latronico. “La letteratura è importante. Apre nuovi orizzonti, spiega il mondo di oggi, illumina aspetti eterni dell’animo umano. Tutto questo lo scrivo senza ironia: ci credo davvero, altrimenti non proverei a farne la mia vita”. Lo scrittore se la prende allora con la storia della letteratura che avrebbe il difetto di mettere in mano a quindicenni non proprio a loro agio con i metri, le figure retoriche, l’italiano del Duecento, con testi che per loro sono assolutamente incomprensibili e che necessitano di farraginosi apparati di note. In poche parole la scuola avrebbe il difetto di presentare la semplice comprensione del testo come la vetta impervia cui arrivare dopo un complicato esercizio che lascia esausti i pochi che vi si cimentano e fa smarrire la strada a molti altri. Dello stesso avviso è anche Davide Rondoni, poeta, scrittore, direttore del Centro di Poesia Contemporanea dell’Università di Bologna, che nel suo pamphlet del 2010 afferma che la scuola uccide, anziché promuovere, il gusto e l’interesse per la grande letteratura. Si legge infatti nelle pagine iniziali: “I nostri autori [Rondoni si riferisce ai poeti] sono fatti fuori dalla scuola. La pistola fumante è appostata sul portone di ingresso di tante scuole medie superiori italiane. La sentenza di morte è eseguita nelle aule e nei corridoi ufficialmente preposti a conservare e a tramandare quelle lancinanti e meravigliose bellezze”4. Questo sistematico assassinio sarebbe consumato, secondo Rondoni, soprattutto attraverso il veleno quotidiano degli “inquadramenti storici” degli autori e delle tecniche di “analisi oggettiva” delle loro opere. L’esorbitante spazio che riserviamo alla “contestualizzazione” oppure alla minuziosa analisi del testo sottrae tempo prezioso alla lettura viva dei testi medesimi e al confronto problematico ed emotivo con essi, che deve creare dei lettori e degli amanti, e non dei critici letterari5. Tutto vero. La letteratura, infatti, non condivide con le altre discipline cui si accompagna a scuola il senso di un’utilità immediata, né può essere insegnata a suon di frusta dicendo: “Leggi perché è bello”. Il discorso sul piacere assume dunque un’importanza capitale. Altrettanto ridicoli possono essere però anche gli interventi dei prof. che si sforzano sull’onda dell’emozione di dire: “Leggi questo perché a me è piaciuto tanto”. Tale esortazione implica, infatti, una fiducia, un patto che può funzionare tra amici, ma che non necessariamente funziona tra docente e discente, là dove casomai vale la legge inversa, “Se piace alla prof. allora non lo leggo”. Un po’ come succede con le scelte dei genitori.
Due anni fa questa e molte altre questioni legate all’insegnamento della letteratura sono state affrontate nel convegno napoletano Insegnare lingua e letteratura italiana nei nuovi licei e istituti di istruzione secondaria. In quell’occasione, ad esempio, prese grande spazio nel dibattito il confronto fra i manuali di letteratura italiana, e si cercò di dirimere la vecchia questione della superiorità fra quelli di chiara impostazione storicistica e quelli, invece, più legati ai testi. C’è poi un’altra questione che oggi sembra trovarsi a monte: qual è il peso dei manuali (e di riflesso dell’impostazione metodologica che propongono) nell’era di internet? Anche Francesco Piccolo, sempre sul domenicale del «Corriere della sera»6, ha recentemente affrontato il problema. Così recita l’occhiello: “Come ogni anno è tempo di file, prenotazioni, salassi, ma i testi migliori sono quelli fuori programma”. Perché (conclude nell’ultima colonna lo scrittore) i libri di testo hanno il difetto di far credere agli studenti che il percorso cognitivo degli alunni si concluda necessariamente con l’ultima pagina del libro o con l’ultima ora di lezione, l’ultimo trillo della campanella che riecheggia malinconicamente nelle teste di tanti.
Un’altra considerazione riguarda il complesso problema dell’educazione linguistica, molto presente nei curricula del biennio, ma di fatto quasi del tutto assente al triennio se non come allenamento alle prove per l’esame di stato. Per molti, infatti, funziona sempre l’equazione “chi legge, scrive bene”, come se la lettura potesse funzionare da antidoto sicuro contro la dilagante incapacità espressiva dei più giovani.
Insomma da qualunque parte si volti la frittata l’odore di bruciato si fa sentire e come. Rinunciamo a insegnare la letteratura, rinunciamo alla logica del piacere? Oppure? Va da sé che la complessità delle questioni implichi la necessità di mantenere vivo il livello di consapevolezza degli insegnanti. E allora i corsi di aggiornamento o l’aggiornamento personale dei docenti dovrebbero sempre presupporre l’idea che, se la letteratura non è solo insegnabile in una prospettiva storicistica, è necessario conoscere la contemporaneità per poterla proporre ai ragazzi. E qui forse l’idea di far incontrare agli studenti gli scrittori funziona per sfatare vecchie leggende che vogliono lo scrittore chiuso nella sua turris eburnea ad aspettare l’ispirazione.
Ma gli interrogativi sono anche altri: come suscitare il piacere di leggere? Come contribuire a formare dei soggetti attivi e dotati di spirito critico? E come dotare i nostri interventi di senso? E ancora: come far acquisire e rinforzare le abilità linguistiche? Queste e tante altre le domande che aleggiano sul capo dell’insegnante consapevole, molti i tentativi di risposta. Poche le certezze, ma sicuramente la volontà di formare cittadini (e quindi lettori) consapevoli, in grado di reinterpretare criticamente la realtà (e quindi anche la letteratura). Il metodo? Quello della levatrice, la maieutiké téchne, quindi niente di nuovo, eppure, nella nostra quotidiana esperienza, quanti insegnanti conosciamo che abbiano voglia di mettersi costantemente in gioco? O che sappiano tirar fuori dall’allievo pensieri personali senza imporsi solo in modo categorico e impositivo7? E non siamo tutti tentati dall’atteggiamento dell’insegnante A, di cui parlavamo prima, che – forte di un approccio collaudato – non intende uscir fuori dal seminato? Inoltre, è chiaro che, se il successo del processo di insegnamento/apprendimento scaturisce da una relazione docente/discente efficace, allora è più che mai importante ragionare sulla formazione e sull’aggiornamento costante degli insegnanti8. Se noi siamo dei media, che trasferiscono più o meno bene contenuti studiati da altri (purtroppo non sono molti gli insegnanti che fanno ricerca), diventa proprio essenziale insegnare a insegnare.
Forse un metodo molto antico ci aiuta, nel caso della letteratura, a porci le stesse questioni da un punto di vista diverso, ovvero a mettere insieme e combinare approcci multipli con l’intento, sì, di salvare capra e cavoli, ma soprattutto di far emergere l’impossibilità di una via unica. Se provassimo proprio con un rito combinatorio: il pastiche? Perché se è vero che la letteratura, soprattutto quella contemporanea, abbonda di esempi che vanno in questa direzione, questi mancano, invece, nelle moderne prassi di insegnamento9, dove sembra prevalere in modo determinante l’analisi del testo. Esercizio validissimo, ma con il quale si corre il rischio di mettere in mano agli studenti dei modellini da smontare e rimontare come un Lego.
Sembra opportuno allora partire da una definizione semplice, e funzionale, del ‘genere’ pastiche (sempre che di genere si possa parlare, visto che il pastiche è perlopiù una pratica, una modalità di relazione intertestuale): il pastiche è l’imitazione, parodistica o meno, dello stile di un autore (o di una corrente letteraria); il pasticheur non imita, generalmente, un singolo testo, bensì i tratti caratteristici di un insieme di testi, e la pratica del pastiche non ha un obiettivo specificamente ed eminentemente parodistico, pertanto le due nozioni vanno tenute ben distinte; i teorici insistono molto su questo punto: un pastiche può approdare a esiti parodici, ma non rientra nella categoria della parodia e, simmetricamente, non tutte le parodie sono dei pastiche10. Questa distinzione è fondamentale e gravida di conseguenze di carattere, per così dire, metodologico – nella prospettiva che qui ci interessa. Vorremmo mettere l’accento, innanzitutto, sulla funzione ‘straniante’ cui assolve questa modalità di relazione con i testi ‘sacri’ della Tradizione (o con i testi che appartengono al canone contemporaneo, al canone ‘provvisorio’ coevo all’autore del pastiche). Questa funzione ‘straniante’ può essere intesa – e questo vale in modo particolare per Proust, il più coerente e consapevole pasticheur di tutti i tempi – nei termini di una “presa di distanza” da un modello ‘alto’, ammirato e ingombrante. Siamo quasi agli antipodi del gesto parodico; il pastiche è quasi sempre un omaggio, la parodia no11. Ma la nozione di omaggio va intesa in un’accezione molto specifica e tecnica (talora freddamente tecnica). La relazione cui questa particolare tipologia di imitatio dà accesso implica – perlomeno nelle intenzioni di chi propone tale pratica come esperienza ludica in un contesto scolastico – una sorta di ‘giusta distanza’ fra due poli, che per comodità indicheremo come “indifferenza” (al testo) e come “eccesso di aderenza” al testo (per esempio nelle varie forme del bovarismo12, se l’identificazione con un eroe o con un’eroina è ingenua e molto marcata; e nella forma dell’idolatria, dell’ammirazione acritica nei confronti di un autore o di un testo ‘classico’ che ingeneri incandescenti entusiasmi negli absolute beginners della lettura). L’insegnante A e l’insegnante B, di cui parlavamo all’inizio, dovrebbero invitare all’imitazione anche gli allievi più sprovvisti di mezzi retorici o più ingenui. In poche parole: vai a bottega da Michelangelo, se vuoi trovare il tuo modo espressivo e, al tempo stesso, comprendere meglio il modo dell’altro. Scrivo “alla maniera di” per poi scrivere “alla mia maniera”. E, infatti, è noto che per Proust la pratica sistematica del pastiche assolveva a queste funzioni: fare critica en action (e non attraverso la scrittura saggistica, analitica), regolare quotidianamente il proprio “metronomo interiore” attraverso una serie di sottili modulazioni, attraverso delle ‘prove di tono’ da intendersi come progressive approssimazioni al punctum stilistico desiderato, ecc13. Solo appropriandosi ‘dall’interno’ della voce di un testo, di un autore, è possibile trovare la propria voce autentica. Proust insiste molto su questo punto: parla di pratica igienica, purificatrice, catartica (termini che implicano un’accezione abbastanza radicale del pastiche, che va ben oltre la dimensione del divertissement mondano o accademico, dell’esercizio di stile, dell’esibizione virtuosistica). Anche sui banchi di scuola questo gioco può farsi serissimo; anzi: verrebbe da dire che è soprattutto sui banchi di scuola che questo gioco può essere giocato con profitto, proprio in ottemperanza alle regole, alle contraintes cui occorre obbedire. È utile, a nostro avviso, presentare in classe la pratica del pastiche all’interno di una seria discussione preliminare sulle valenze estetico-letterarie dei concetti (peraltro attualissimi) di contraffazione, falso, plagio; concetti che problematizzano provocatoriamente categorie forse più familiari agli studenti di materie umanistiche (riscrittura, classico, parodia, ecc.) e dicotomie più immediatamente riconoscibili: autentico/inautentico, originale/copia, natura/articifio, ecc14.
Sempre più spesso, però (e anche con questo dobbiamo fare i conti), gli scrittori esordienti (ma non solo loro) rivendicano con fierezza (e talora quasi risentitamente) una genesi del testo narrativo del tutto ‘spontanea’ e pulsionale. Torna in auge la nozione di ispirazione imprevedibile, incontrollabile, incandescente. Una premessa che induce a negare filiazioni, ascendenze, rapporti di qualsiasi tipo con modelli tradizioni padri madri canoni e letture tout court (!). Gli enunciati, di intonazione spesso oracolare, cui viene affidato questo messaggio (tutto è ispirazione, l’ispirazione è tutto: le letture “che abbiamo attraversato”15 non contano, i classici e i modelli meno che mai) rimandano tutti a un’idea di ispirazione non solo neo-romantica, ma spesso addirittura daimonica, sciamanica16. Ma torniamo al punto: gli alunni che si accostano timidamente (o, a seconda dei casi, con disinvoltura e spregiudicatamente, senza complessi) alla letteratura contemporanea sono frastornati, confusi, perché sono vittima di un tipico double bind: sono vittime proprio di quella duplice tipologia di prof. cui facevamo riferimento all’inizio di queste pagine. Da un lato, infatti, assistono a questa tendenza dilagante, che peraltro non contraddice la loro personale esperienza di lettura/scrittura, o comunque di lettura più o meno attiva (la scrittura online, rapida, immediata, ‘spontanea’, la testualità ‘piatta’ e tutta ‘al presente’ dei blog e dei social network). Dall’altro i mediatori più o meno autorevoli che dovrebbero facilitare il loro accostarsi alla letteratura, ai classici e (più raramente) alla letteratura contemporanea, propongono o continuano a proporre e caldeggiare un approccio radicalmente diverso: i docenti della scuola italiana e molto spesso anche i docenti universitari sono ancora (purtroppo e per fortuna: la questione è ancipite) figli dello storicismo letterario crociano e neo-crociani. Le parole chiave, per il docente formatosi negli atenei italiani sono, ancora: modello, influenza, filiazione, canone, fortuna. Come proporre allora ai liceali l’esercizio del pastiche? Forse una soluzione potrebbe essere proprio quella di renderli consapevoli dell’ambiguità e dell’inadeguatezza dei due possibili approcci: la letteratura non è solo diacronia, ma senza la diacronia si rischia di fare molti danni. Niente di nuovo sotto il sole. L’angoscia dell’influenza esercitata dai nonni e dai padri, ma anche dai fratelli maggiori (ci riferiamo al panorama degli scrittori del secondo Novecento ‘e oltre’) è servita, perlomeno agli scrittori e ai professori, a maturare una certa spregiudicatezza rispetto ai modelli. Quindi partire dal fatto che tutto è stato detto permette di ridire tutto disinvoltamente, per poi tornare, con altrettanta disinvoltura, al caro, vecchio storicismo. Un approccio integrato potrebbe, tuttavia, salvare gli alunni (e anche noi prof.) dalla noia del prima e del dopo in cui incasellare i fenomeni letterari (c’è la questione del preromanticismo, ad esempio, vero e proprio tormentone che fa sempre sorridere: non c’è mai una categoria che tenga; spieghiamo e siamo sempre costretti a ricorrere a infinite sottocategorie di eccezioni), ma potrebbe servire anche a recuperare a posteriori una profondità senza la quale si rischia di confondere autori, generi, perdendosi in una selva pluviale (e allora addio alle giudiziose passeggiate nei boschi letterari). La creatività del vissuto degli alunni, il loro naturale bovarismo, devono fare leva non solo sulla “libertà” su cui insistono in tanti (fra i più citati il Daniel Pennac della “carta dei diritti del lettore”), ma anche sulla capacità di storicizzare dei linguaggi.
In breve, invitare gli alunni al pastiche può essere un gioco che, come tutti i giochi, è estremamente serio, in quanto permette di ‘pasticciare’ con il contemporaneo e con l’iper-contemporaneo, ma anche con il classico, là dove – anche quando non è possibile riprodurre il linguaggio di un autore antico o pre-moderno (l’imitatio, per riuscire bene, presuppone sempre una dimestichezza che difficilmente può essere acquisita da un adolescente in poche lezioni) – l’esercizio restituisce quanto meno l’atmosfera, il contesto culturale e il tono.
1 Quella del professore-attore è una vecchia questione: naturalmente è necessario dare centralità ai testi, ma come possiamo noi insegnanti diventare abili lettori, fini interpreti e consumati attori che riescano a coinvolgere e a suscitare empatheia (oltre che naturalmente profondi conoscitori delle discipline ed esperti psicologi)? L’empatia è un concetto antico e interessante, che indicava il rapporto emozionale di partecipazione soggettiva che legava lo spettatore del teatro greco antico all’attore recitante e anche l’immedesimazione che quest’ultimo metteva in opera rispetto al personaggio che interpretava. Ma si tratta di complesse tecniche di recitazione. È questo che si chiede ai docenti? Leggere Dante con la verve di un Benigni è qualità di un artista e non può (né deve) essere richiesta a migliaia di insegnanti di lettere: quello che, più legittimamente e realisticamente, ci si può attendere da noi è una lettura e un’esegesi originale e appassionata dei testi che proponiamo, evitando la sciatta ripetizione di nozioni e di formule critiche stantie. Tuttavia è fondamentale mettersi in gioco come “cercatori di senso” stupefatti e appassionati nell’incontro con i grandi della letteratura.
2 V. Latronico, Chiudiamo le scuole per amor dei libri, ora disponibile sul blog dello scrittore: www.vincenzolatronico.it
3 Anche nelle conversazioni tra docenti e alunni emerge spesso il tema dell’inutilità della letteratura; narcotizzati da un ventennio di televisione commerciale, i nostri ragazzi non solo hanno perso ogni interesse per la cultura, ma anche individuato nel denaro il generatore simbolico di ogni valore, quindi non comprendono più la bellezza, la bontà, la giustizia, il sacro, ma soltanto ciò che è utile. E in tal senso la letteratura è proprio inutile. Si vedano a riguardo le interessantissime considerazioni di Luca Serianni a proposito dello studio del latino (ma il discorso si potrebbe estendere a molte se non a tutte le discipline umanistiche: L. Serianni, L’ora di italiano, Roma-Bari, Laterza, 2010, pp. 25-36.
4 D. Rondoni, Contro la letteratura. Poeti e scrittori. Una strage quotidiana a scuola, Milano, Il Saggiatore, 2010.
5 Vero è anche ciò che sostiene Magrelli in un recente articolo pubblicato su «La Repubblica» del 12 settembre 2012, Leggete le note da Dante a Joyce: “Chi non conosce l’odio dello studente che, davanti alla siepe delle note frapposte fra lui e la Divina Commedia, reagisce come davanti a un impedimento che sbarri l’accesso all’opera?”; ma l’odio può essere attenuato se, come suggerisce Magrelli, agli studenti si fa conoscere “una guida inattesa”: il poeta Osip Mandel’štam, e allora “il commento è parte integrante della Commedia. […] La Commedia, nave portento, esce dal cantiere con lo scafo già incrostato di conchiglie”.
6 F. Piccolo, Abbasso i libri di scuola, viva i libri, «Corriere della Sera» del 26 agosto 2012.
7 Con il concorso La pagina che non c’era proviamo a coinvolgere gli studenti delle scuole superiori in un gioco letterario. Quest’anno, arrivati alla terza edizione, abbiamo pensato di autorizzare gli allievi a copiare, proprio così: i ragazzi leggono il libro di uno scrittore contemporaneo, incontrano l’autore, scrivono una pagina da inserire in un punto qualsiasi del libro, mimetizzandosi nello stile dell’autore, fingendo di essere lui. E sono proprio gli scrittori ‘copiati’, pastichés, a scegliere il ‘copione’ più abile (e la pagina più bella) e addirittura a premiarlo. Su questo progetto ci permettiamo di rimandare ai materiali consultabili all’indirizzo http://www.lapaginachenoncera.it
8 La formazione continua è parte integrante della professione docente, è un diritto/dovere dell’insegnante e contribuisce a definirne la specificità professionale; inoltre la formazione continua è un investimento importante nel campo educativo. Ma in tanti pensano anche a sconti culturali per il teatro, il cinema, i libri, la musica, per essere immersi nel presente, nella contemporaneità, che è il tempo dei nostri allievi, ai quali dobbiamo pur proporre qualche romanzo contemporaneo, o quanto meno successivo alla Coscienza di Zeno.
9 Ci riferiamo alle moderne pratiche, ma in realtà non mancano esempi di questo metodo nella prassi scolastica pre-moderna: cfr. Paul Aron, Sur les pastiches de Proust, in «COnTEXTES», 1/2006, pubblicato online il 15 sett. 2006, consultato il 2 ott. 2012 (URL : http://contextes.revues.org/59).
10 Fra i tanti studi ci limitiamo a rimandare, di nuovo, a Paul Aron, Sur les pastiches de Proust, cit. «COnTEXTES».
11 Ma cfr. G. Genette, Palinsesti. La letteratura al secondo grado, trad. di R. Novità, Torino, Einaudi, 1997: “Il pastiche proustiano non è né puramente satirico né puramente ammirativo, e il suo regime specifico è proprio quello, irriducibilmente ambiguo, della ‘punzecchiatura’, per cui lo schernire è un modo di amare, e l’ironia (chi ha orecchie per intendere, intenda) è solo una diversa espressione dell’affetto” (p. 134).
12 Anche sul bovarismo la letteratura secondaria è ormai sterminata. Ci limitiamo qui a citare un testo narrativo che declina la questione in modo ironico, e che potrebbe fornire ulteriori spunti per nuovi giochi letterari, per ulteriori variazioni sulla pratica ludica, individuale e/o scolastica del pastiche: Woody Allen, Il caso Kugelmass, in Effetti collaterali, Nuova ed. a cura di Daniele Luttazzi, Milano, Bompiani, 2005, pp. 43-55 (un racconto che porta alle estreme conseguenze e al tempo stesso stravolge parodicamente il dibattito sull’estetica delle ricezione, sul ruolo ermeneutico del Lector in fabula etc.)
13 Sulla teoria proustiana del pastiche e sulle sue peculiarità la bibliografia è molto vasta. Ci limitiamo qui a rimandare a un recentissimo studio di Alessandro Grilli: Diamanti, falsari e minatori da L’Affaire Lemoine alla Recherche, in Proust e gli oggetti, a cura di G. Girimonti Greco, S. Martina e M. Piazza, Firenze, Le Cariti, 2012, pp. 209-222.
14 Qui ci viene in mente un gioco per scrittori proposto da Francesco Pacifico nel suo interessante volumetto Seminari sui luoghi comuni. Imparare a scrivere (e a leggere) coi classici, Roma, minimum fax, 2012, dove si propone agli aspiranti scrittori o a tutti gli appassionati di letteratura di saccheggiare i libri amati per imparare tecniche di scrittura, ovvero di concentrarsi “sulle cose espresse bene invece che sulle regole dell’espressione”, insomma “di rubare a ricchi per dare ai poveri cioè noi: prendere questi brani e riscriverli da capo, tentando di sostituire ciò che valeva per lo scrittore che riporto con ciò che vale per chi legge”, pp. 14-15. Sui giochi letterari si veda adesso anche il bel volume di Monica Longobardi, Vanvere. Parodie, giochi letterari e invenzioni di parole, Roma, Carocci, 2011. Sulla lettura come allenamento funzionale alla messa a fuoco di uno stile personale si vedano l’originalissima antologia a cura di R. Astremo Libro sui libri. 9 racconti sull’esperienza della lettura, Lecce, Lupo, 2010, ma anche gli studi più tecnici di G. Giudizi Pattarino (Lettura progressiva e scrittura funzionale. Per una didattica laboratoriale dell’insegnamento dell’italiano nella scuola secondaria, Pisa, ETS, 2006 e C. Nesi, Sperimentazione pilota per un Laboratorio d’italiano, in “Didatticamente”, 1-2 (2004), pp. 169-182). Gli studi ormai classici su questi argomenti (parodia, centone, contraffazione, falso, plagio ‘creativo’, riscrittura, citazionismo, ars combinatoria, ecc.) sono moltissimi; ci limitiamo a citare G. Almansi – G. Fink, Quasi come. Letteratura e parodia, Milano, Bompiani, 1976; G. Tellini, Rifare il verso. La parodia nella letteratura italiana, Milano, Mondadori, 2008; U. Eco, La forza del falso, in Sulla letteratura, Milano, Bompiani, 2008, pp. 292-323. Molto stimolante, da ultimo, l’intervento di N. Scaffai di recente ripreso su “Le parole e le cose”: Scrittura e plagio. Sui diritti della fiction (http://www.leparoleelecose.it/?p=5937; già pubblicato sul n. 2, 2012 di “Between. Rivista dell’Associazione di Teoria e Storia Comparata della Letteratura”, http://ojs.unica.it/index.php/between/index).
15 Così il bel titolo di un volume del 2001 (Le letture che abbiamo attraversato, a cura di G. Cavallini, T. Tornitore e S. Verdino, Roma, Bulzoni). Ma si veda anche il recentissimo volume (a cura di Romano Montroni) I libri ti cambiano la vita. Cento scrittori raccontano cento capolavori, Milano, Longanesi, 2012. Il dibattito sul canone e sui classici da leggere a scuola continua a essere molto vivace; nella nostra prospettiva spunti interessanti possono venire sia da interventi ormai classici (e imprescindibili) sui Classici (I. Calvino, Perché leggere i classici [1991], che ora si legge in un comodo tascabile Oscar Mondadori 2012 con uno scritto di G.C. Roscioni; G. Pontiggia, Classici e anniversari, in Il giardino delle Esperidi, ivi, 2005, pp. 148-152; U. Eco, Postille a “Il nome della rosa”, Milano, Bompiani, 1984; Id., Il rifacimento radicale, in Dire quasi la stessa cosa. Esperienze di traduzione, ivi, 2003, pp. 299-314) sia da saggi e interventi recentissimi; ci limitiamo a due soli titoli: J.-C. Carrière – U. Eco, a cura di J.-Ph. de Tonnac, trad. di A.M. Lorusso, Non sperate di liberarvi dei libri, Milano, Bompiani, 2011; G. Benvenuti – R. Ceserani, La letteratura nell’età globale, Bologna, Il Mulino, 2012.
16 Elemento che è stato osservato più volte nel corso delle discussioni avute con gli autori che hanno partecipato alle giornate de La pagina che non c’era.