L’esperienza della scrittura mimetica come pratica didattica
di Diana Romagnoli e Maria Laura Vanorio
Uno sguardo d’insieme
È sempre più urgente una riflessione sulla lettura e la scrittura dei più giovani. In particolare alla scuola oggi si chiede di intervenire per sopperire alle carenze delle famiglie che non sono in grado di suggerire titoli o più in generale di tramandare un sapere fino a pochi anni fa condivisibile da generazioni diverse.
Ma il problema italiano è anche più esteso e nell’ultima classifica stilata dall’Ocse sulle competenze principali degli adulti (in parole povere: leggere, scrivere e far di conto) il nostro Paese figura all’ultimo posto.[1] Ci piazziamo in fondo alla classica – ultimi tra 24 paesi – per competenze in lettura e al penultimo posto sia per quelle in matematica sia per capacità di risolvere problemi in ambienti ricchi di tecnologia, come quelli delle società moderne. Per quanto riguarda la literacy proficiency, gli esperti hanno preso in considerazione le capacità degli adulti di età compresa fra i 15 e i 65 anni “di comprendere, valutare, usare e farsi coinvolgere con testi scritti per intervenire attivamente nella società, per raggiungere i propri obiettivi e per sviluppare le proprie conoscenze e potenzialità”. Il risultato è un diffuso analfabetismo funzionale, ovverosia la diffusa incapacità di un individuo di usare in modo efficiente le abilità di lettura, scrittura e calcolo nelle situazioni della vita quotidiana: comprendere la posologia di un farmaco, le informazioni su un foglio di istruzioni o risolvere un problema. D’altra parte gli sconfortanti dati sul numero dei lettori sempre più in calo sia fra gli adulti che fra i più giovani sembrano collimare con i risultati delle indagini internazionali.
In tempi di crisi si corre ai ripari ed è tutto un proliferare di manifestazioni (festival, concorsi, convegni) per incentivare la lettura. Viene però il sospetto che tutte queste iniziative non riescano a coinvolgere efficacemente i potenziali lettori, e che seppur seguitissime (il Salone del libro di Torino, il Festival della letteratura di Mantova o Più libri più liberi di Roma), durino lo spazio di un mattino o poco più.
Molto spesso le analisi sui dati catastrofici, anche le più raffinate, hanno in comune una generalizzazione pericolosa: non si legge perché distratti da altro. Chiunque insegni sa quale battaglia quotidiana i professori devono ingaggiare con telefonini e social network; ma la questione è un’altra, i linguaggi, pur con le loro diversità di applicazione e di tempi, non necessitano forse di un’uguale profondità nelle operazioni di decodifica? Il nemico quindi non è il mezzo con cui soprattutto i più giovani condividono le informazioni, ma l’equivalenza che spesso ne deriva tra simultaneità e trascuratezza. Le informazioni non vengono gerarchizzate (quante volte i ragazzi citano come fonte d’informazione suprema e sicura “l’infallibile Rete”), ma ingerite bulimicamente e sputate prima di essere digerite. Da ciò deriva anche la difficoltà a elaborare un testo meditato ed esteso.
Prima ancora di prospettare soluzioni valide, bisogna capire quali sono i termini del problema altrimenti c’è il rischio di non riuscire a coglierne le diverse gradazioni. I dati più recenti ci mettono di fronte a una serie di micro-segmentazioni: se, come appare da un’indagine di Stefano Molina (Fondazione Agnelli), pubblicata sul sito Neodemos, è cresciuto il numero dei lettori bambini e si è attenuata la differenza di genere tra i piccoli lettori e lettrici, è diminuito, però, quello degli adolescenti.[2]
Lettura e scrittura nella pratica didattica
La scuola ci offre allora un osservatorio privilegiato sui macro e micro cambiamenti e rappresenta la chiave di volta nel processo di formazione del lettore, perché è proprio in classe che gli allievi si cimentano quotidianamente con l’equazione lettura-scrittura. Non dimentichiamo poi i numeri imponenti di chi la frequenta: quasi 700.000 docenti e quasi 8 milioni di studenti.
Il momento della produzione (dal vecchio tema ormai quasi dimenticato fino all’analisi testuale o al temutissimo saggio breve) senza un’adeguata attività di riflessione sul testo e acquisizione di tecniche specifiche diventa un’attività arida e di enorme complessità. La grande rivoluzione critica dell’ultimo trentennio, lo strutturalismo, ha avuto di certo il merito di dare centralità ai testi (si pensi alla valanga di novità che ha investito la scuola, ai nuovi manuali, oggi anche in formato digitale, e alla rivoluzione dell’Esame di Stato), ma spesso ai ragazzi è propinato in modo asettico e poco creativo. Si legge per trovare l’attante positivo (attenti all’apostrofo!) o per individuare la successione delle sequenze senza incoraggiare l’autonomia. Ci si sofferma sulla comprensione delle parole e delle frasi, sulle figure retoriche, sulla struttura della storia, sull’analisi dei personaggi, sulla funzione del narratore, sull’intenzione comunicativa dell’autore ecc. Si tratta di attività utilissime, indispensabili alla formazione di un lettore competente. Tuttavia esse presentano spesso un limite: rappresentando un lavoro che consiste nel dissezionare il racconto per svilupparne l’analisi, non favoriscono una visione d’insieme e distolgono dal fascino della storia, in sostanza allontanano dal piacere della lettura. Si perde così il piacere e non si ottiene nemmeno il risultato. Gli autori letti vengono dimenticati dopo un quadrimestre e non è fatta salva neanche la prospettiva diacronica malgrado assorba il nostro tempo e le nostre preoccupazioni. E i ragazzi, assolti gli obblighi imposti a scuola, spesso non diventano lettori: le competenze che hanno acquisito non vengono rinforzate, la lettura non diventa un’attività spontanea e non nasce il desiderio di leggere altre storie.
Eppure, come sappiamo, da sempre l’uomo è affascinato dall’affabulazione: ha bisogno di narrazioni, del confronto con le esperienze e le fantasie degli altri uomini.[3] E la storia della letteratura ne è un esempio lampante. Le storie nutrono i bambini quanto il cibo, sono dunque un elemento fondante la nostra crescita psicologica (e quindi anche biologica), e allora perché e quando abbandoniamo la rituale rassicurazione della narrazione scritta e la sua impareggiabile capacità di con-fonderci nelle sue trame? E ancora: quando smettiamo di dare risposte alla domanda “chi sono io?”, che prima o poi tutti ci poniamo, con la classica regola di raccontare una storia?
Un’insegnante con una grande esperienza nella scuola secondaria di I grado ci ha raccontato che i ragazzini in prima media ancora conservano il piacere e la capacità di esprimersi e divertirsi con colori e matite, ma già in terza questa capacità creativa scompare. Certo non si tratta di un’ampia statistica, come quelle che abbiamo sulla disaffezione nei confronti dei libri, ma è un’interessante dato tratto dalla lunga pratica didattica di un’insegnante di disegno, e questa esperienza sembra intrecciarsi in modo suggestivo con la nostra, legata al mondo delle parole.
Sembrerebbe, quindi, esserci una fase di transizione nella crescita in cui i ragazzi dimenticano le antiche modalità di espressione ludiche e creative (storie e disegni), per approdare al Liceo talvolta senza una bussola dei piaceri e delle possibilità espressive. E a noi insegnanti l’arduo compito di indicare loro i tanti possibili Nord. Tanti quante le molteplici direzioni. Eccone due: il piacere (e le competenze) della lettura e della scrittura. Si tratta di due abilità cognitive e linguistiche analoghe e complementari, accomunate da profonde analogie, e differenziate dalla direzione e dall’esito complessivo delle loro procedure operative, più che dalla sostanza delle singole operazioni impiegate. L’approccio integrato di lettura e scrittura si rivela in classe molto efficace: le due azioni si intersecano e si mescolano, per esempio nella pratica della riscrittura, che prevede la comprensione dei testi, della loro struttura sintattica e linguistica. Leggere consente di accrescere il repertorio di conoscenze (informazioni e parole) utili sia per comprendere e interpretare correttamente altri scritti sia per produrre elaborazioni personali (ideazione, pianificazione e stesura di un brano). E si tratta di operazioni intrecciate alla dimensione del piacere, perché avvengono, nella lettura, contestualmente al meraviglioso perdersi nel familiare e ancestrale mondo della narrazione; nella scrittura, simultaneamente al piacere dell’autonoma attività creatrice. Lettura e scrittura diventano poi frutti maturi, quando si impara ad entrare in sintonia con un testo, per capirlo, interpretarlo, valutarlo (ed eventualmente imitarlo). Nella scuola va, quindi, assicurato uno spazio alla didattica della narrazione con stimoli, modelli e tecniche che consentano agli studenti di raggiungere competenze significative in ordine a tale abilità. Si intreccia intimamente al lavoro su lettura e scrittura lo sviluppo del lessico, che costituisce uno degli aspetti della competenza di lettura maggiormente indagati dal PISA e dall’INVALSI, in base all’idea che non basti entrare in contatto con nuovi termini tramite la lettura, ma che sia necessario usarli per memorizzarli e consolidarli nel proprio vocabolario.
In verità, la scuola dell’autonomia ha mantenuto acceso l’interesse per la lettura anche con la centralità data alla biblioteca scolastica, troppo spesso invece confinata a un ruolo marginale (in Italia manca un’organica legislazione in merito e la figura del bibliotecario scolastico non è prevista). Ma le biblioteche vivono (o sopravvivono) nelle scuole grazie all’entusiasmo e alla competenza dei singoli dirigenti e dei docenti, mentre la sua esistenza dovrebbe diventare la norma. La biblioteca scolastica non è sviluppata in maniera omogenea in tutte le aree geografiche del Paese, soffre della mancanza di riconoscimento ufficiale e di un modello riconoscibile: oggi si considera “biblioteca scolastica” sia la struttura dotata di spazi e arredi adeguati e funzionali, sia la piccola collezione di libri collocati alla bell’e meglio in armadi (spesso chiusi a chiave) e posti in un’aula, nella sala professori o nei corridoi. Negli ultimi anni la significativa riduzione di risorse economiche ha fortemente pregiudicato anche lo sviluppo degli spazi dedicati alla lettura e la costituzione di reti bibliotecarie. Inoltre, manca una mappa nazionale delle tante iniziative di lettura e scrittura[4], e per dirla con Eco fungheggiano in Italia mille iniziative e progetti per incentivare la lettura senza un coordinamento nazionale.
Sperimentazioni nella pratica didattica
Attualizzazione del canone
Ma ora entriamo in classe. Innanzitutto nell’insegnamento dell’italiano nella scuola secondaria è importante ripensare ai testi da proporre (attualizzarli e attualizzare il canone) e dosare
sapientemente classico e contemporaneo. Si rivela molto efficace lavorare su opere moderne, italiane e straniere. Gli studenti si avvicinano al nuovo senza sospetti e preconcetti, e lo comprendono più velocemente (e ahinoi la velocità sembra essere per loro essenziale!). Ma pur riuscendo a superare le resistenze un po’ ideologiche di molti docenti, ci si scontra con la necessità di ripensare la formazione dei docenti e il loro aggiornamento per favorire un percorso continuo di studio e ricerca sulla didattica della propria disciplina, indispensabile per praticare il mestiere di insegnante in una società sempre più complessa ed in continuo mutamento, della quale gli studenti sono lo specchio. In fondo basterebbe veramente poco, anche soltanto prevedere degli sconti per i docenti sull’acquisto di libri. Si sa che la lettura è anche un passaparola, ma chi non legge o legge poco come può essere in grado di proporre agli altri (e ai propri studenti in particolare) libri adatti?
Per i testi contemporanei da proporre agli allievi, suggeriamo di attenuare la distinzione tra quelli da leggere a casa (in versione integrale) e quelli sui quali lavorare per gli esercizi di analisi e decodifica (singoli brani). È infatti utile, quando sia possibile, uno studio che contemperi il piacere di leggere con quello di studiare. La prospettiva antologica tanto praticata a scuola, se da un lato è utile perché veicola la varietà di generi e temi, dall’altro può costituire anche una gabbia tassonomica dagli esiti talvolta comici. Ci è capitato di sorridere leggendo che Franti è il protagonista di un libro sul bullismo e Lisabetta da Messina vittima del femminicidio.
Utilità dei supporti digitali
Il dibattito sui supporti digitali è in Italia attualissimo, basta fare un giro tra blog e riviste specializzate nonché tra le proposte di aggiornamento per i docenti per rendersi conto di quanto gli insegnanti, anche quelli più restii, stiano cominciando a utilizzare gli strumenti tecnologici. Anche qui il discorso è complesso e andrebbe sgombrato dai luoghi comuni. Il punto fondamentale non è tanto uno sterile confronto tra vecchie e nuove pratiche, quanto piuttosto l’integrazione dei nuovi media con pratiche didattiche consolidate. Un esempio ce lo fornisce Mario Ambel quando riflette sulla naturale malleabilità del testo digitale, che può essere analizzato attraverso semplici operazioni di editing (evidenziare, cambiare colore o carattere), sezionato e smontato nelle sue micro e macrostrutture attraverso la funzione di taglia e incolla.[5] Con il digitale, quindi, il confine tra scrittura e lettura diviene ancora più sottile e il testo diviene lo spazio dove le due operazioni si intersecano e si rincorrono ciclicamente rendendo effettiva la cooperazione tra testo e lettore con tutte le implicazioni didattiche del caso.[6] Essenziale nella produzione scritta è l’editing, che riporta ancora una volta alle competenze di lettura e al diffuso analfabetismo funzionale: paradossalmente i ragazzi, pur vivendo immersi in ambienti digitali, non padroneggiano software comunissimi come Word o Power Point. L’editing consiste nel rivedere un testo e rimaneggiarlo; in editoria è la accurata revisione di un testo in vista della pubblicazione. Si tratta di un’operazione lunga e complessa, che a scuola fanno gli insegnanti correggendo i compiti degli alunni, ma di cui spesso non resta nessuna memoria.
L’esperienza della scrittura mimetica, “La pagina che non c’era”
I modelli pedagogici troppo rigidi risultano inadeguati soprattutto in un momento in cui la scuola sente il bisogno di ristrutturare dalle fondamenta i propri metodi. Tante le occasioni di dibattito (ci piace ricordare l’esperienza dell’IPRASE che raccoglie le idee emerse nel corso del seminario Cosa insegnare a scuola, a cura di Claudio Giunta e Amedeo Savoia) da cui emerge che la pratica della lettura (e di conseguenza della scrittura) può agire su due livelli contraddistinti. Da una parte, infatti, si gioca il ruolo identitario (la lettura riguarda le nostre “possibilités d’être et promesses d’existence”, M. Macé, Façons de lire, manières d’être, 2011), dall’altro la scrittura per imitazione permette l’acquisizione di tecniche riutilizzabili.
Da qui nasce l’esperienza de La pagina che non c’era, un concorso nazionale di scrittura per le scuole superiori di II grado in cui, dopo aver incontrato gli autori dei romanzi scelti dal comitato organizzatore, gli alunni si cimentano con la scrittura mimetica e aggiungono una pagina in un punto qualsiasi del libro senza alterarne la struttura narrativa.[7] Gli incontri con gli scrittori nelle scuole sono una pratica diffusa, ma non si traducono quasi mai in attività di scrittura attiva e creativa. E i laboratori di scrittura, quando non tengono conto dei modelli da imitare e ai quali rifarsi, propongono una scrittura emotiva e autoreferenziale tra l’altro fornendo la vana illusione che si possa diventare scrittori solo con il racconto del proprio mondo interiore. Il pastiche ci sembra dunque più che una semplice pratica, una modalità di relazione intertestuale che coinvolge (e stravolge) i ruoli di solito statici di scrittore, lettore, testo e testi, quindi, generi.[8]
Appunti per una nuova didattica della letteratura:
Infine, nella ristrutturazione dei percorsi operata nella scuola, che ci mette di fronte ogni anno a una serie di “vecchie novità”, ci sembra che poco spazio sia stato dato a una vera e articolata riflessione sulla necessità di rifondare l’insegnamento del fatto letterario. Ci limiteremo in questa sede a suggerire delle possibilità operative che partono dalle considerazioni di un collega, Paolo Trama, nel suo Nel labirinto dell’immaginario.[9] Qui, infatti, Trama propone al lettore-prof. quattro piste per lavorare in classe, ovvero, quattro parole chiave per orientarci nella quotidiana ricerca delle proposte da sottoporre ai nostri allievi.
Immaginario:
Erano gli anni Ottanta e nella scuola appariva come una bufera la parola immaginario. Lidia De Federicis e Remo Ceserani hanno segnato con il manuale Il materiale e l’immaginario un momento importante nella nostra storia culturale. Per la prima volta, infatti, lo studio della letteratura veniva inteso nella sua valenza più profonda ovvero come parte di un comune immaginario nel quale il fatto letterario non aveva predominanza assoluta sulle altre forme. In poche parole conoscere la letteratura del Medio Evo (o di qualsivoglia periodo storico) significava conoscere un insieme complesso di relazioni che implicavano un’attenzione costante per tutte le forme del sapere. Nell’ottica degli autori l’interdisciplinarietà sarebbe dovuta diventare una priorità assoluta nell’insegnamento di qualsiasi materia (poi col tempo ci sono arrivate anche le indicazioni ministeriali). Se questo è ormai assodato, occorre, però, tenere sempre presente che l’immaginario per sua stessa definizione è da intendersi “come un serbatoio di forme e di temi, veicolati da media di diverso genere e capaci di incidere sulle credenze, le ideologie, i gusti e i comportamenti dei singoli e dei gruppi”.[10] In poche parole bisognerebbe imparare a non nutrire pregiudizi verso le forme più disparate nelle quali quest’immaginario prende corpo e coinvolgere gli alunni nell’identificazione e nel riconoscimento di tali forme.
Testualità:
In quest’ottica, allora, i testi vanno considerati avendo ben presente la specificità dei media che li hanno veicolati e che naturalmente ne condizionano la ricezione.
Inoltre sempre per continuare a parlare di manuali, la rivoluzione anni Ottanta ha ribadito con forza la centralità del testo,[11] non c’è libro nelle mani dei nostri allievi che non tenga conto di tale assoluta priorità, eppure, spesso la scelta operata sui testi continua a proporre in maniera un po’ miope sempre lo stesso canone o ancor peggio sempre gli stessi media.
Interpretazione:
Qui arriviamo a un nodo importante e connesso strettamente con quanto detto in precedenza. Se, infatti, il docente deve imparare a proporre testi e media diversi, deve anche e soprattutto spingere gli allievi a creare la propria rete di riferimenti interpretativi. Una banale osservazione: quasi tutti i manuali, salvo rare eccezioni, corredano i testi di efficaci apparati di strumenti per l’analisi, tuttavia, quest’approccio può essere talvolta estremamente fuorviante se l’alunno rinuncia alla propria interpretazione (che non sarà mai esauriente come quella proposta dal modello) e finisce per appiattirsi su quanto detto da altri. In poche parole l’esercizio interpretativo deve essere sempre una palestra nella quale dal corpo a corpo con il testo viene fuori il significato che questo ha per lo studente e solo in un secondo momento quello che ha avuto nella storia della letteratura e ancora una volta nella costruzione di un canone, che appartiene senza dubbio al nostro passato di lettori, ma che non è detto appartenga a quello di chi è seduto di fronte a noi. Ci piace allora immaginare che l’analisi parta dalla lettura e che questa diventi un momento integrante dell’interpretazione (pratica della lettura a voce alta) dove gli studenti possono sentirsi liberi di costruire un loro sistema interpretativo per poi confrontarlo con quello del docente, del manuale o della tradizione stessa.
Produzione:
Infine la fase della produzione che segna un momento fondamentale per riuscire a eliminare la distinzione tra il comprendere e il fare. Qualunque docente di lettere con un po’ di esperienza nell’insegnamento dell’italiano tra biennio e triennio (o meglio bienni e ultimo anno) può constatare come il tempo dedicato alla produzione si vada riducendo all’osso nel corso del percorso scolastico per ritornare centrale solo l’ultimo anno della scuola superiore, ma schiacciato dalle esigenze delle tipologie previste per l’esame di stato (analisi del testo, saggio breve e tema classico). La scrittura diventa allora la cenerentola in tutti gli indirizzi scolastici con effetti disastrosi nell’ultimo segmento previsto per l’istruzione, l’università. Ecco allora che chiamati alla prova della tesi di laurea gli studenti italiani sembrano aver dimenticato le più elementari nozioni per la composizione di testi complessi. Di qui la necessità dell’istituzione di correre ai ripari attivando corsi di scrittura per gli allievi (per fortuna senza distinzioni tra facoltà cosiddette umanistiche e scientifiche!). Laddove possibile, allora, la scuola deve suggerire esercizi diversi che avviino gli studenti alla produzione di prodotti testuali variegati e realmente multimediali.
Tante allora le domande poste e molto variegate le risposte che devono costituire la base dalla quale partire per la costruzione di una didattica della letteratura e della produzione scritta che possa essere finalmente centrata sulle competenze e sui reali bisogni dei nostri allievi.